Archive for the ‘Educación’ Category

La solución para las ingenieras

2 02+00:00 julio 02+00:00 2016

Hay pocas estudiantes de ingeniería. De ingeniería informática en particular.

Es un tema que me interesa desde hace mucho. En un JENUI hubo una ponencia hablando de esto… y la ponente era alemana. Es decir, que no se podía culpar al atrasado país ibérico ni al cerril macho patrio; en la avanzada, europea, moderna y civilizada Alemania las cifras eran iguales, si no peores.

No solo eso; pasa lo mismo en todo el mundo. Hay pocos fenómenos que resulten tan coherentes, repetidos en países distintos, culturas relativamente diferentes, de uno y otro lado del charco. Las feministas dirán inmediatamente que no; que todas las culturas donde hay estudios de ingeniería son un régimen patriarcal, y por tanto no es extraño que ocurra lo mismo en todas ellas. Pero el caso es que en este asunto no he encontrado más que suposiciones e hipótesis. Ni un razonamiento sólido. Cuando alguien llegaba con un estudio que supuestamente arrojaba luz sobre el problema (y algunos recibieron atención de la prensa) yo lo leía y me decepcionaba absolutamente. Bueno, esto daría para un artículo largo. De hecho, con un compañero acabamos escribiéndolo y presentándolo a un congreso.

El caso es que leo un par de artículos en El Mundo. Por supuesto, no se acuerda de las ingenieras en informática; es probable que la autora ni siquiera supiera que la informática es una ingeniería. Pero eso son los prejuicios de ella, no los míos.

Uno es un artículo… de YoDona, y se titula Así son las ingenieras españolas. El artículo menciona las típicas historias sobre malentendidos o casos concretos de machismo, pero por supuesto no arroja ninguna luz sobre por qué las mujeres no se matriculan hoy en día (es más; en el caso de informática la tasa de matriculación no ha ido aumentando, sino disminuyendo).

El otro, y también de YoDona, es aún más… interesante. Se titula ¿Operación biquini? No, operación neurona para las niñas. Si te preguntas a qué viene ese título, no eres el único; y si encuentras la respuesta, no dejes de decírmelo. ¿Neurona para las niñas? ¿Biquini? Alucino.

En este artículo sí se aborda el asunto de las campañas para favorecer la matriculación de mujeres en ingeniería. Y unos presuntos expertos de una empresa llamada Smartick dan unas pautas. Brillantes. Cosas como estas que cito (literalmente):

  • Que en los estudios se demuestre la aplicación práctica para su vida diaria.
  • Que entiendan que ser bueno en matemáticas te abrirá puertas en el futuro.
  • Complementar la enseñanza de las mates con juegos.
  • Enseñar que las ‘mates’ molan a todos porque ayudan a entender mejor el mundo.
  • Sin matemáticas no se tiene capacidad crítica sobre noticias o informaciones.
  • Actitud positiva hacia las matemáticas, que mejora con la tecnología.
  • No hablar mal de las matemáticas, no fomentar patrones de conducta.
  • Buscar la aplicación práctica de los números, por ejemplo, en las recetas de cocina.
  • Motivar a las niñas para que no se priven de oportunidades futuras.
  • Para evitar estereotipos negativos de su capacidad intelectual, como “las niñas son de letras, se les dan mal las matemáticas”.
  • Queremos que haya mujeres en los puestos de dirección y política, para lo que necesitan dominar las matemáticas.
  • Intentar estimular a las niñas a que realicen actividades de construcción, robótica…

Por una parte, cosas como “motivar a las niñas para que no se priven de oportunidades futuras” es tan útil como “motivar a los conductores para que no beban antes de conducir”. Ya, tú. Si hasta ahí llegamos todos. De esos puntos ¿cuántos son medidas concretas que se puedan llevar a cabo?

Por otra parte… desafío al lector a que en cada uno de esos puntos evalúe si tiene algo que ver con las niñas, o los niños con pene no necesitan que se les demuestre la aplicación práctica de las matémáticas, o complementar las mates con juegos, o que no se hable mal de las mates… Vamos, por qué eso va a ayudar a que las niñas se acerquen a la ingeniería. O por qué si se hace no va a conseguir que se acerquen más niñas pero también más niños varones, con lo que el efecto neto será nulo.

Y finalmente… me ha encantado en particular el ejemplo incluido en el punto 8. La aplicación práctica de los números… por ejemplo, en las recetas de cocina. Me pregunto por qué citan ese ejemplo en concreto hablando de niñas. Viva la eliminación de estereotipos.

Lo dicho: si alguna vez lees algo coherente, no obvio o no basado en suposiciones gratuitas, no dejes de decírmelo. Todavía no he encontrado nada.

 

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El PSOE va a resolver los problemas de la profesión docente

27 27+00:00 noviembre 27+00:00 2015

Leo que el PSOE plantea un nuevo modelo de profesionalidad docente para el siglo XXI. Y, por supuesto, más allá de lo que diga el periódico, decido acudir a la fuente y leer yo la propuesta directamente.

Por principio voy a evitar señalar lo obvio: la estupidez del lenguaje presuntamente no sexista (que es exactamente lo contrario, sexista). Así que no voy a explicar que “estudiantes” no es lo mismo que “alumnos”, y que “el alumnado” tampoco es lo mismo que “los alumnos”, y demás.

Voy a señalar simplemente que el documento que debe servir de guía para el profesorado del siglo XXI tiene cuatro faltas de ortografía en la primera página:

“Pero, con ser grave el sufrimiento causado, no lo es menos, que durante la última legislatura”: sobra una coma.

“se han dejado de afrontar lo verdaderos problemas educativos”: debería ser “los”.

“No podremos superar con éxito estos nuevos retos sin mejorar la capacidad profesional del profesorado por eso, urge volver a pensar “: sí, urge volver a pensar lo que habéis escrito, porque eso parecen dos frases sin puntuación.

La segunda página habla de profesionalidad, y me encanta (y lo digo en serio; yo enmarcaría esta frase, no es ironía en absoluto):

La profesionalidad es, ante todo, una manera de hacer, un modo de actuar, que pone de manifiesto no sólo las competencias de quien lo desarrolla sino las mejores virtudes asociadas al ejercicio de la profesión.

Estoy muy de acuerdo con esta idea. No voy a cargar las tintas sobre la tilde de “sólo”, que es formalmente incorrecta; supongamos que es un ejercicio de rebeldía ortográfica deliberada, que yo a veces también me permito. Pero el párrafo que viene justo tras ese punto y aparte es este:

El problema al que nos enfrentamos no es como reconocer y premiar a los mejores profesores, ni tampoco cómo premiar a aquellos centros cuyo alumnado obtiene los mejores resultados, sino como definir las bases materiales y culturales de una nueva profesión para que pueda satisfacer las altas expectativas que la sociedad ha puesto en la educación de las actuales y futuras generaciones.

Las tildes del “cómo”, que son fundamentales para dar sentido a la frase, son alternas: una no, otra sí, otra no. Al que escribe esto le da igual la interrogación que la semejanza. Deja en tus manos el trabajo de ir deduciendo. Todo un ejemplo de manera de hacer, de modo de actuar, que pone de manifiesto no sólo [sic] las competencias de quien lo desarrolla sino las mejores virtudes asociadas al ejercicio de la profesión.

Mira, Secretaría de Educación CEF PSOE (que es quien firma el documento): un educador profesional ESCRIBE CORRECTAMENTE. No es opcional. El documento tiene 69 páginas, y antes de acabar las dos primeras (las fundamentales en cualquier escrito) ya tengo dudas sobre tu manera de hacer, de actuar, sobre tus competencias y sobre tus virtudes.

Y si vamos al contenido (ya oigo a los autores decir que soy un talibán y que lo que importa es el contenido, no la forma; curiosamente, lo mismo que dicen los alumnos cuando entregan una mierda de trabajo lleno de errores) poco después dicen:

A nuestro juicio, dos son las razones que hacen necesaria una profunda revisión del actual modelo de profesionalidad. La primera es, sin lugar a dudas, la necesidad de lograr que nuestro sistema educativo sea cada vez más inclusivo y nos permita mejorar los actuales resultados tanto en las tasas de titulación como en la tasa de abandono escolar temprano. La segunda, estrechamente ligada a la anterior, es el aumento de la complejidad en la función docente como consecuencia tanto de los cambios acelerados que han ocurrido en la sociedad, y que han convertido en una necesidad el aprendizaje a lo largo de toda la vida, así como la aparición de entornos educativos virtuales que liberan los procesos de
enseñanza y aprendizaje de sus condicionantes espacio-temporales.

Traducido a román paladino: hay dos razones para esta propuesta. Primera, que aprueben más alumnos y abandonen menos. Segunda, lo complicado que es dar clase en un mundo moderno y cambiante.

Pues si esos son los dos motivos principales para la propuesta no sé si me interesa tanto. De todos modos, y aunque acepte que la ortografía da igual, la redacción del documento hasta este punto (un poco cargada de relleno) no me da muchas esperanzas de encontrar claridad, análisis concretos y propuestas concretas.

En lo que digo no hay ningún ataque personal. No dudo que las personas que han trabajado en esto actúan con muy buena voluntad y seguramente saben mucho sobre este tema. Pero un documento que plantea un modelo de profesionalidad para todo un siglo tiene que ser… profesional.

Y este no lo es. Deja mucho que desear.

 

Escribir a mano

12 12+00:00 mayo 12+00:00 2015

Delles veces planteguéme, y sigo plantegándome, escribir a mano esti blogue. Porque doy-me cuenta de que toi escaeciendo cómo se escribe a mano.

Saltará la xente super-práutica, esa que diz que una llingua namás ye pa tresmitir idegues (colo que el inglés, el llatín o el asturiano nun son meyores nin peores que’l códigu Morse o les señales eléutriques que viaxen pelos cables). Y dirán que escribir namás ye una manera, arcaica, de tresmitir información.

Les llingues nun son (namás) un instrumentu pa tresmitir información; son una ferramienta pa pensar. Pensamos con elles.

Y escribir a mano va muncho más lloñe que teclear nun ordenaor. Primero, ye una habilidá pervaliosa; dalgo que se inventó fai más de cinco mil años, y que tovía funciona. Con un palu y arena, con un tizón, pues decir tolo que se te venga a la cabeza.

Segundo, tamién ye un arte que caún lleva dientro. Un arte que pues crear en tou momentu, ca vez que dices una palabra; una maravilla, un milagru delantre los tos güeyos. Ye una pena que nun lo desendolquemos… Dime si nun ye ablucante que, penrriba otres coses que hai en Internet, pueda quedar hipnotizáu viendo xente escribir coses con un bolígrafu o un pincel. Mírame esto. Hej Heidi:

Seb Lester:

Glen Weisberger:

Tercero: porque igual que falar un idioma, escribir ye una manera de pensar y de ver el mundu. Sí, lliteralmente; nun toi falando por falar. Por exemplu, paez que ta demostrao que si los alumnos tomen notes a mano en clas, envede usando un ordenaor, aprenden muncho más:

To remember a lecture better, take notes by hand

Nun ye una patochada de periódicu; ye un estudiu de cierta seriedá, anque nun pueo leelu porque ta secuestráu:

The pen is mightier than the keboard – Advantages of longhand over laptop note taking. Psychological Science, Xunu 2014, vol. 25, númberu 6. Pam A. Mueller, Daniel M. Oppenheimer.

Pero cuarto: porque comparar la letra escrita cola lletra d’un ordenaor ye como comparar la voz humana de daquién que ta delantre ti cola voz d’un sintetizaor como’l de Stephen Hawking por Youtube. La información tresmítese, pero… Nun sé, ¿dalguna vez recibiste una carta escrita a mano? Si non la recibiste, nun pueo desplicate nada. Ya lo verás tú el día que te toque.

 

 

¿La mi última clas?

16 16+00:00 abril 16+00:00 2015

Ayeri di una clas, y de momentu ye la última.

Bueno, non. Fáltenme otres dos. Pero son de actividáes práutiques. Ayeri foi la última clas “expositiva”. Acabóse la materia. Y de momentu la mi intención ye que se haiga acabao definitivamente, o polo menos por un tiempu. Nun sé si voi cumplir el plan (ún non siempre fai lo que tien previsto), y de xuru que, anque lu cumpla, voi dar otres clases sueltes que me apeteza. Gratis. Pero de momentu, toi un poco cansáu.

Col mi tipu de contratu, a tiempu parcial, ca añu vas pa una asignatura diferente, ensin saber, munches veces, qué vas dar hasta el últimu momentu. Ye un retu, deprendí muncho, y pémeque siempre salí bien paráu. Toi arguyosu de toles clases que di. Nunca xubí a la tarima ensin tar preparáu y ensin cumplir colos mis alumnos (meyor o peor, claro, pero según la mi conciencia y lo que sé facer).

Fice delles coses que nun sabía que podía facer. Terminé la tesis doctoral. Di materies que nun conocía muncho. Ayudé a terminar el proyeutu fin de carrera a xente que llevaba diez años ensin ponese con ello. Y a dalgún otru que… digamos que foi un milagru que lo algamara. Tamién trabayé con una alumna sorda, que sacó la carrera. Tuve en cargos de direición (que tampoco pensé que fora ser capaz, siendo como soy un desastre pa les feches y los nomes). Di clases en inglés. Llueu la Universidá punxo normes pa ello, que yo nun cumplía; fice 60 hores de cursos, cumplílos, y acreditéme otra vez pa dar clases n’inglés (y fícelo delles veces; esti añu, sin dir más lloñe). Deprendí munches coses, fíceme meyor, y pémeque ayudé a della xente. Pémeque fice el mundu un pocoñín meyor.

Pero cansé un poco del retu. Ya me demostré que pueo facer eso, pero el casu ye que asina nun pues meyorar. Nun pues pensar cómo cambiar coses pal añu siguiente. Y pa enriba veste liáu con muncho más trabayu burocráticu del normal. Les clases acaben siendo lo que menos trabayu te da. Y yo nun toi na Universidá pa eso, precisamente. Y si a eso sumes que nun tienes la cabeza ehí al cien por cien (en realidá, teóricamente tienes menos del 50%)… nun ye manera. Nun se disfruta tanto.

En realidá tuve muncha suerte; siempres me tocaron asignatures afayaíces, trabayar con buenos amigos… pero aun así, cansé. Llevo quince años dando clas. Asina que ayeri, si nun cambia nada, cerróse una etapa.

Ayeri pregunté a la xente si sabía lo que yera la paridá (non), y entós pasé-yos unes reproducciones de tarxetes afuracáes y díxe-yos lo que yeren. Despliqué que nun yeren mui fiables, que pa eses coses se entamó a usar la paridá, y que un tal Hamming por culpa de les tarxetes fizo un códigu de paridá que permitía non sólo atopar erros, sinon arreglalos. Y a partir d’ehí… despliqué les configuraciones RAID. Y terminóse el temariu. Tol mundu coló, y la clas quedó asina. Y terminaron (de momentu) quince años. Falta muncho, otres dos clases, desámenes, recuperaciones, lo que se quiera. Pero ayeri terminó un ciclu.

relojUltimaClase

ultimaClase

Ferramientes de trabayu

19 19+00:00 septiembre 19+00:00 2014

Dientro un par d’hores voi dar clase con esto.

Ferramientes de trabayu

¿De qué pueo dar clase con estes coses? Non, nun ye de maxia. Y pa enriba nun voi ser yo el que faiga los trucos; voi sacar xente a la pizarra.

En fin, la cosa pue que funcione (y que la xente acabe con una idega más clara que cuando-yos lo desplico namás cola tiza), o pue acabar nel ridículu más espantosu. Y encima ye el primer día, asina que… esa ye la impresión que voi dexar pal restu’l cursu.

Veremos. Pero cuandu ún se fai mayor paez que-y da igual lo que piensen los demás…

La Ley Wert

17 17+00:00 julio 17+00:00 2013

Hace ya tiempo que nuestras altas autoridades están dedicadas con toda diligencia a la lenta pero segura destrucción de la enseñanza pública superior. Es decir,  de la enseñanza superior.

En esa línea, aunque sea en otro ámbito, llega una nueva ley: la llamada ley Wert, en honor del ministro que se responsabiliza de su promoción, aunque él y otros han dado en llamarla “Lomce”, Ley Orgánica para la Mejora de la Calidad Educativa. Y hoy en El Mundo aparece un breve resumen de los puntos más importantes. Básicamente, es otra ley de educación hecha sin consenso alguno por los mismos que habitualmente usan esa palabra, “consenso”, para reclamar ante algo en lo que ellos sean los únicos en estar en desacuerdo.

¿Por qué me opongo a la “ley Wert”? El argumentario de sus promotores es que hay que mejorar la educación, evitar el fracaso escolar, y subir como cohetes en el informe PISA. De hecho, en vez de ley de educación la llaman ley para mejorar la calidad de la educación. Repasemos esos puntos importantes.

Suprime la selectividad e implanta evaluaciones nacionales externas de competencias básicas -diseñadas por el Gobierno- para todos los alumnos al final de la secundaria obligatoria (ESO) y bachillerato, que habrán de superar para titularse.

Bueno, vale. Podemos cambiar de nombre la selectividad. Pero además no parece que la suprima, sino que queda a criterio de las universidades. O sea, que podemos tener reválida Y selectividad. Con los nombres que se quiera. Ya está inventado; mi hermano mayor lo hizo.

Las asignaturas de primaria, ESO y bachillerato se agrupan en troncales, específicas y de libre configuración autonómica.

Vale. Me da igual.

 El Gobierno determinará los contenidos y el horario mínimo de las troncales (como Lengua castellana, Matemáticas, Ciencias o Idioma extranjero).

Aquí llegamos al meollo de la cuestión, para algunos. Pero supongamos que personalmente tampoco me importa.

 Las comunidades fijarán el currículum de las específicas y sus criterios de evaluación (como Educación física o Música) y las de libre configuración; entre éstas últimas, la Lengua cooficial donde la haya, que tendrá un tratamiento equivalente a la castellana.

Me reitero en lo anterior.

 El Gobierno adelantará el dinero del colegio privado a las familias que quieran que sus hijos reciban enseñanza en castellano y luego se lo descontará a Cataluña de la financiación educativa, para garantizar el derecho de los padres a elegir la lengua en la que estudian sus hijos en las comunidades autónomas con lengua cooficial.

Esto es lo que ya me empieza a tocar un poco las narices. Primero, por la palabra “privado”. Segundo, porque al final para estos señores mejorar la calidad de la educación es meterse en esas peleas estúpidas entre madrileños y catalanes, básicamente, y resolver un problema grandísimo… que en realidad no existe.

¿En qué medida incide esa cuestión de la enseñanza en lenguas oficiales y cooficiales sobre la calidad de la enseñanza, sobre nuestros resultados académicos? ¿De verdad va a resolver gran cosa todo esto? ¿O estamos simplemente satisfaciendo a un puñado de militantes?

El cuarto curso de ESO (último de la enseñanza obligatoria) tendrá dos opciones: de iniciación al bachillerato y a la FP.

Pues vale.

Repeticiones: no se podrá pasar de curso con más de dos suspensos si son lengua (Castellano y Cooficial) y Matemáticas. Habrá programas de refuerzo y mejora educativas desde segundo de ESO.

Pues vale.

Los centros dispondrán de mayor autonomía para configurar una oferta formativa propia y para la gestión, lo que significa rendición de cuentas y más transparencia.

Pues vale, no me voy a meter, aunque si lo dicen así, seguro que es precisamente al contrario.

 Los alumnos de primaria y ESO podrán matricularse en religión confesional, una formación alternativa de valores o ambas(asignaturas específicas), cuya calificación contará en las notas ordinarias, si bien no tendrán que examinarse de ellas en la evaluación final para obtener el título. Desaparece Educación para la Ciudadanía, cuyos temarios serán transversales.

No se equivoquen, señores: este es el motivo para sacar toda una Ley Orgánica. Satisfacer a los que han estado ladrando todo este tiempo basándose, sobre todo, en mentiras, como he dicho aquí varias veces. Yo estoy a favor de que exista una asignatura sobre ser ciudadano, y en contra de que se adoctrine en la escuela con ningún tipo de religión ni superstición. ¿De verdad tiene esto la más remota influencia en la calidad de la educación, o a los resultados en el informe PISA? ¿Acaso no tienen esa asignatura países avanzados de nuestro entorno?

 La nota final de ESO se pondera al 70 y 30%, respectivamente, entre la nota media del conjunto de materias y el resultado de la evaluación final.

Pues vale.

La FP básica (dos cursos) se destina a alumnos desde 15 años con dificultades de progreso. Servirá para adquirir la cualificación profesional mínima y optar al título de ESO.

Pues vale.

Se promueve la practica “diaria” de deporte y ejercicio físico por parte de los alumnos durante la jornada escolar, al estar obligadas las Administraciones públicas a promover la actividad física y la dieta equilibrada en los centros de enseñanza. La ministra de Sanidad, Servicios Sociales e Igualdad, Ana Matohabía reclamado esta medida tras recordar que uno de los principales problemas de los niños españoles es el exceso de peso.

Me parece estupendo, pero desconcertante. Hace bien poco, el gobierno del país era algo así como estalinista por preocuparse por esas cuestiones.

Pero en la Wikipedia también aparece alguna que otra característica de esta ley, y dicen que:

  • Enseñanza privada concertada: La oferta de plazas se organizará atendiendo a la “demanda social” (es decir, si los padres piden un centro público o uno privado concertado), por lo que se elimina el compromiso del Estado de garantizar una plaza en un centro público en primaria y en la ESO.

Y otra muy bonita:

  • Conciertos con los colegios que separan por sexos: El proyecto de ley establece que los colegios exclusivos de chicas o de chicos podrán seguir recibiendo dinero público —en contra de lo establecido por algunas comunidades autonómicas como Andalucía—. Sin embargo, siguiendo las recomendaciones del Consejo de Estado la ley establece que los centros segregados que soliciten el concierto deberán justificar que su modelo educativo segregado es equiparable al del resto de centros que siguen el principio de la coeducación.

Pues eso. No hace falta decir más. Esta ley no tiene nada que ver con la calidad de la educación, ni con mejorar la formación, ni con nada de eso. Es para lo que es. Si alguien me señala algún elemento importante, que tenga verdadera relación e impacto con el fracaso escolar o con el nivel educativo, que me lo señale, y que me explique qué tienen que ver los demás elementos.

 

Whappss

6 06+00:00 junio 06+00:00 2013

Espero que las clases no sean de inglés.

Whappss

 

El ministro tiene razón

28 28+00:00 mayo 28+00:00 2013

Gracias a la sapiencia del pueblo español, la religión vuelve a las escuelas (de donde nunca salió, gracias a la sapiencia del pueblo español), y hay quien dice que el gobierno ha cedido a presiones de los obispos.

Al parecer, el ministro Wert ha dicho que no se ha plegado a la Conferencia Episcopal. Y en eso tiene toda la razón.

Plegarse es doblarse, ceder, someterse. Hacer algo que uno no quería hacer, pero le obligan. Y dudo mucho que Wert haya cedido o se haya sometido al devolver la educación pública a los curas. Al devolverles la pequeña parte de la educación pública que no estaba en sus manos, quiero decir.

No se ha plegado porque es lo que quería hacer, lo que iba (escrito o no, pero ningún votante puede decir que no lo sabía) en su programa electoral.

En su día leí con interés las diatribas contra Educación para la Ciudadanía, de aquellos padres que tanto razonaban no contra los contenidos, sino contra el hecho mismo de una asignatura supuestamente adoctrinadora. Leí y leo aún gilipolleces superlativas. Y ahora no sé dónde están todos aquellos padres objetores, todo aquel ruido, todo aquel escándalo de los guardianes de la neutralidad en la enseñanza. Porque enseñar la Constitución o los derechos humanos, para ellos, no era neutral.

Enseñar religión católica, sí les parece neutral. No es obligatorio, dicen, y ya está.

El resto de lo que podría decir  ya lo ha dicho Isaac Pérez de Albéniz.

En Santiago

7 07+00:00 julio 07+00:00 2010

Otra edición de les JENUI. En Santiago.

Calor. Añu xacobeu o nunsequé. Y enrriba xuega España, y pémeque ta acabante de ganar les semifinales del mundial (polos berríos que siento na cai).

Pero xente maja, idegues interesantes: “las pelotillas de Luciano”, y aquello del reconocimiento de vídeu pa ver si la xente fala bien nes presentaciones de PFC (¡sí!, en tiempu real, y paez que funciona). Y munches otres.

Con ganes de volver pa casa, pero ensin quexame. Préstame anque seya trabayu.

Güey tuve viendo los edificios hestóricos de la Universidá de Santiago, y el paraninfu ye perguapu.

Tengo que preparar les mis presentaciones… Mañana tengo les dos.

¿Es buen profesor un Premio Nobel?

1 01+00:00 junio 01+00:00 2010

Hace unos días escribí sobre la importancia de las metáforas en ciencia, y casualmente acabo de empezar un libro de alguien con merecido prestigio como un maestro en ese arte: Richard P. Feynman.

El libro, Seis piezas fáciles, tiene varios prólogos, que de momento son lo único que he leído. Y en esos prólogos se habla precisamente sobre las metáforas (puede que vuelva a escribir sobre ello) pero también sobre las cualidades de Feynman como divulgador, como profesor.

Efectivamente, Feynman (premio Nobel por sus trabajos en electrodinámica cuántica) es una leyenda de la oratoria. Uno de esos personajes peculiares, inspiradores, que dejan huella allá por donde pasan. Somos privilegiados porque tenemos Internet, y podemos incluso ver algunas de sus clases. Huelga decir que siempre que Feynman hablaba la sala se llenaba hasta los topes y mucho más allá.

Una de sus obras de divulgación más famosas es sus Lecciones de física. En la Universidad de Caltech, donde trabajaba, alarmados por el desencanto que los dos primeros cursos de física generaban en sus alumnos, pidieron a Feynman que en vez de dar clases a doctorandos y posgraduados diera unas clases en primero y segundo. Sus Lecciones de física, reputadas como una obra maestra de la divulgación científica, no son más que una edición escrita de aquellas clases, en las que se supone que consiguió presentar la física sin utilizar matemáticas complejas, desde un nuevo punto de vista, desde el sentido común. (Seis piezas fáciles no es más que un extracto, a su vez, de las Lecciones).

¿Era Feynman tan buen profesor como dicen? Venga, tenemos un Premio Nobel, pero no un científico autista y huraño, sino un genio de la divulgación, un hombre inspirador, un prodigio de comunicación, de sentido del humor, un maestro de la metáfora y el sentido común, alguien famoso precisamente por saber explicarse como nadie. ¿Acaso no va a ser un profesor de primera?

Pues parece que no. O mejor dicho, no y sí. Y que no parezca que me permito mirar por encima del hombro (¡!) o juzgar a Feynman; sólo intento humildemente aprender de lo que él mismo (o gente muy cercana a él) decía. (Ya sé que yo soy un insecto al lado de este tipo; que no parezca que creo otra cosa, por favor.)

Por un lado, resulta que el número de alumnos matriculados de primero y segundo fue disminuyendo consistente y claramente a medida que avanzaban sus clases. Siempre tenía un montón de gente; pero en realidad era porque se iban sumando alumnos de cursos más avanzados, o colegas profesores (recordemos: Feynman siempre llenaba el local). Y parece que estos fueron los que aclararon sus ideas y sacaron más provecho que nadie.

Los prologuistas de Caltech dicen:

Feynman tenía sólo una vaga idea de lo que quería cubrir. Esto significaba que nadie sabía lo que Feynman iba a decir hasta que se pusiese delante del aula llena de estudiantes y lo dijera. Los profesores de Caltech que le ayudaban se las arreglarían entonces lo mejor que pudieran para tratar los detalles más mundanos, tales como hacer problemas para trabajar en casa.

“Los detalles más mundanos”, dicen… Por su parte, el propio Feynman dijo:

El problema consistía en si podíamos o no hacer un curso que atrajese a los estudiantes más avanzados y con más interés, manteniendo su entusiasmo. […]

Había una seria dificultad para dar estas lecciones: tal como se impartía el curso, no había ninguna realimentación desde los estudiantes al profesor […]

Del segundo año no quedé tan satisfecho. En la primera parte del curso, que trataba de la electricidad y del magnetismo, yo no fui capaz de encontrar ninguna manera realmente única o diferente de explicarlo […]

La cuestión, por supuesto, es saber si el experimento [las clases] tuvo éxito. Mi punto de vista […] es pesimista. No creo que haya servido de mucho a los estudiantes. Cuando veo la forma en que la mayoría de ellos trataron los problemas en los exámenes, pienso que el sistema es un fracaso. Por supuesto, mis amigos me señalan que hubo una o dos docenas de estudiantes que -de forma muy sorprendente- comprendieron casi todo lo que había en las lecciones, y que se mostraron muy activos […] Pero “el poder de la instrucción no suele ser muy eficaz excepto en los felices casos en que es casi superfluo” (Gibbon). […]

Creo, no obstante, que la solución a este problema de la educación no es otra que darse cuenta de que la mejor enseñanza sólo puede hacerse cuando hay una relación individual directa entre un estudiante y un buen profesor […] Es imposible aprender mucho asistiendo simplemente a una lección, o incluso haciendo simplemente los problemas que se proponen.

Fascinante.

Se deduce que Feynman no era, en lo que se refiere al oficio, un profesor fuera de lo común. Era un showman genial y un investigador de primer orden, pero seamos serios: no tenía sus clases preparadas, tenía profesores ayudantes que diseñaban y hacían el trabajo de entrenamiento de los alumnos (es decir, las labores “más mundanas”, es decir, el verdadero trabajo de profesor), no consiguió mantener a sus alumnos en clase… y tampoco que hiciesen buenos exámenes.

Y eso que trabajaba en Caltech, una universidad que hoy (y supongo que entonces) cuenta con menos de 1.000 alumnos, una tasa de admisión del 17% y una matrícula de más de 27.000$. Si eso no son alumnos motivados, sólo nos falta secuestrar a sus familias o aplicarles electroshocks. No obstante, Feynman pedía a gritos relación individual directa entre estudiante y profesor como la única manera de enseñar adecuadamente. (Y eso que tenía un Nobel y era una leyenda por su manera de explicarse…)

Pero sí creo que Feynman era un buen profesor en el sentido de que tenía cualidades importantes: tenía sentido crítico sobre la docencia, era consciente de sus limitaciones. Habla de la realimentación, sabe que el experimento (contra lo que digan todos sus aduladores) no funcionó… Sólo dio clase en primero y segundo durante un par de cursos; si hubiera dedicado veinte, seguramente habría acabado siendo alguien absolutamente excepcional. Pero con esfuerzo continuado, con ensayo y error; ni siendo Premio Nobel la docencia se vuelve fácil. En esto, Feynman partía casi de cero, como todo el mundo.

Me llamó mucho la atención la cita de Gibbon; la busqué, y efectivamente pertenece a The Decline and Fall of the Roman Empire (que es de esas cosas que uno tiene pendientes de leer algún día). Habla concretamente de Comodo, cuya crueldad y aberración no pudo evitar su padre dándole una esmerada formación. Feynman y yo parecemos estar de acuerdo en una cosa: una vez se le proporcionan unos recursos mínimos, el alumno es con diferencia lo más importante en su propio éxito o fracaso. Los veinte fulanos más motivados de Caltech van a aprender física, sí o sí; sólo necesitan una chispa. Un Premio Nobel no es mala chispa, pero en la explosión la chispa tampoco tiene tanto mérito, y Feynman lo sabía.

Por cierto, en una Universidad que conozco (donde la tasa de admisión de alumnos viene a ser el 100% y el coste de matrícula es menos de la décima parte que en Caltech) Richard Feynman habría sido llamado a consultas al Vicerrectorado para que explicase por qué sus alumnos suspendían y por qué dejaban de ir a clase. Le habrían echado la culpa, y le habrían pedido que propusiese medidas para mejorar esas cifras, medidas cuyo coste fuera cero para la Universidad. Si hubiera propuesto grupos más pequeños, le habrían contestado por escrito que se dejara de zarandajas e hiciera propuestas a coste cero.